Judul: Affect : Communication, Affect and Learning in the Classroom

Penulis: Jason S. Wrench, Virginia Peck Richmond, Joan Gorhan

BAB I

MENGAJAR SEBAGAI PROSES KOMUNIKASI

MENGAJAR adalah tentang membangun hubungan komunikasi yang efektif dan afektif dengan siswa Anda . Guru yang efektif adalah komunikator yang efektif . Mereka adalah orang-orang yang memahami komunikasi dan belajar saling bergantung dan pengetahuan dan sikap siswa membawa mereka dari ruang kelas secara selektif diambil dari beragam kompleks pesan verbal dan nonverbal tentang subjek , guru , dan diri mereka sendiri.
Komunikasi instruksional didefinisikan sebagai proses guru membangun hubungan komunikasi yang efektif dan afektif dengan pelajar sehingga pelajar memiliki kesempatan untuk mencapai keberhasilan yang optimal dalam lingkungan

pembelajaran. Membangun hubungan komunikasi afektif berarti berfokus pada bagaimana guru dan siswa merasa tentang satu sama lain , tentang proses komunikasi , dan tentang apa yang diajarkan dan dipelajari . Efektivitas komunikasi pembelajaran sangat terkait dengan implikasi afektif pilihan guru membuat - dan hasil afektif mencerminkan beberapa tujuan yang paling penting dari instruksi

Proses Instruksional Komunikasi

             Komunikasi instruksional adalah proses di mana guru memilih dan mengatur apa siswa belajar ( konten ) , memutuskan bagaimana cara terbaik untuk membantu mereka belajar ( strategi pembelajaran ) , dan menentukan bagaimana keberhasilan dalam belajar akan ditentukan dan bagaimana siswa ' kemajuan akan dikomunikasikan oleh dan kepada mereka ( evaluasi / umpan balik ) . Tingkat tertinggi dari Learning
1. Evaluasi Menilai , menilai , atau menilai nilai informasi berdasarkan
pengetahuan dan bukan pendapat .
2. Sintesis Perakitan keseluruhan baru dari bagian-bagian pengetahuan yang ada .
3.Analisis Menganalisis , membandingkan , mempertanyakan , atau membongkar pengetahuan.
4. Aplikasi Menggunakan , menunjukkan , atau menerapkan apa yang telah sebelumnya
belajar dalam situasi baru .
5.Pemahaman Memahami dan menjelaskan pesan yang dikirim menggunakan sendiri seseorang
kata-kata .
6. Pengetahuan Ingat / mengingat / mendefinisikan istilah , fakta , dll ...

     Workplace Learning Note . Pembelajaran di tempat kerja dan kinerja profesional secara teratur mengevaluasi dan membahas tiga domain pembelajaran dengan persyaratan yang berbeda . Sebagaimana dicatat oleh Biech ( 2005) dan Biech , Piskurich , dan Hodell ( 2006) , tiga domain seperti yang dijelaskan oleh Bloom et al . ( 1956) dan Krathwohl et al . ( 1964) adalah terdengar teknis dan akademis sedikit . Untuk alasan ini , tempat kerja pembelajaran dan kinerja profesional menggunakan nama alternatif berikut untuk tiga domain : kognitif ( pengetahuan ) , mempengaruhi ( sikap ) , dan psikomotorik ( keterampilan ) . Pada akhirnya , kata yang digunakan untuk menggambarkan domain pembelajaran tidak penting sama sekali . Yang penting adalah menyadari bahwa tiga domain pembelajaran harus diatasi ketika memeriksa isi di dalam kelas satu .

Strategi Instruksional

 Berbagai strategi instruksional yang diperlukan untuk mencapai tingkat belajar yang berbeda . Kebanyakan siswa menikmati belajar lebih banyak ketika ada perubahan reguler dalam rutinitas kelas ; anak-anak muda merasa tidak mungkin untuk memperhatikan tanpa pergeseran sering dalam apa yang mereka lakukan.

Tanggapan/Evaluasi

     Umpan balik adalah respon guru dan siswa untuk pesan dari satu sama lain . Ini memiliki tiga fungsi utama : ( 1 ) membantu guru dalam menentukan apakah pilihan proses pembelajaran yang telah mereka buat sesuai ; ( 2 ) membantu siswa dalam
menentukan apakah atau tidak interpretasi mereka atas apa yang mereka pikir guru telah dikomunikasikan adalah benar; dan ( 3 ) meningkatkan kemungkinan pemahaman . Umpan balik dari siswa untuk guru memungkinkan guru tahu bahwa mereka mencapai tujuan mereka , dan memungkinkan mereka memperbaiki masalah sebelum mempengaruhi berkurang.

The Learning Environment / Instructional Konteks

Konteks instruksional mengacu pada keadaan fisik dan / atau psikologis di mana pembelajaran berlangsung .
         Robert Kibler , salah satu spesialis pertama dalam komunikasi instruksional , dan rekan-rekannya mengusulkan sebuah model komunikasi berorientasi instruksi didasarkan pada empat elemen : Tujuan Instruksional , pra-penilaian , Prosedur Instruksi , dan Evaluasi . Dalam mengikuti model ini , guru terlibat dalam proses dasarnya retoris

The ADDIE Model

     Pada tahun 1975 , sekelompok peneliti di Florida State University mengembangkan ADDIE ( Analysis , Design, Pengembangan , Implementasi, dan Evaluasi ) Model desain pembelajaran bagi Angkatan Bersenjata AS ( Branson , Rayner , Cox , Furman , King, & Hannum 1975 ) . Pada saat itu , istilah " ADDIE " tidak digunakan , melainkan " SAT " ( Pendekatan Sistem Pelatihan ) , yang akhirnya menjadi " ISD " ( Sistem Instruksional Desain ) . Watson ( 1981) , yang lain profesor Florida State University , kemudian diperbaharui model ADDIE untuk membuatnya lebih digeneralisasikan di seluruh situasi instruksional . Saat ini, Addie Model mungkin adalah model yang paling banyak digunakan dan dibahas desain pembelajaran dan berisi banyak komponen yang sama dari Kibler Model . Mungkin perbedaan terbesar antara kedua model adalah lokasi dan tujuan pra-penilaian tersebut . Dimana Kibler Model dimulai dengan pengembangan tujuan instruksional, Addie Model dimulai dengan penilaian kebutuhan pelajar dan pengetahuan saat ini berkaitan dengan topik yang menarik . Selanjutnya, bagian ini akan memecah lima bagian dari ADDIE Model .
, tahap analisis dari ADDIE Model " adalah proses pengumpulan data untuk mengidentifikasi kebutuhan spesifik - siapa, apa , di mana, kapan , dan mengapa proses desain "

BAB II

BERKOMUNIKASI DENGAN TUJUAN INSTRUKSIONAL

Tyler ( 1949) mengemukakan ada empat pertanyaan mendasar yang harus dijawab dalam mengembangkan kurikulum atau rencana instruksi :

1 . Hasil Apa yang harus sekolah ( kursus , unit ) berusaha untuk mencapai?
2 . Pengalaman apa yang dapat diberikan yang mungkin untuk mencapai hasil ini ?
3 . Bagaimana pengalaman ini secara efektif terorganisir?
4 . Bagaimana kita bisa menentukan apakah hasil-hasil yang dicapai sedang ?

Nilai dari Tujuan

Tujuan memiliki nilai informatif dan komunikatif bagi guru , siswa , administrator , orang tua , dan masyarakat pada umumnya . Mereka memberikan jawaban atas pertanyaan " Mengapa saya ( atau Anda ) melakukan hal ini? " Mereka membantu siswa memahami arah unit atau program studi yang mengambil sehingga mereka dapat mengarahkan perhatian mereka ke konsep-konsep penting dan keterampilan bukannya mencoba menebak apa yang guru keinginan mereka . Mereka membantu siswa menilai bagaimana mereka lakukan di seluruh unit bukannya terkejut dengan nilai akhir mereka. Tujuan membantu guru untuk memilih konten , kegiatan , dan materi pengajaran dengan rasa koheren tujuan . Mereka membuat evaluasi lebih mudah , mengarahkan jenis pertanyaan yang harus di tes , kriteria yang esai atau tugas proyek harus dinilai , dan sebagainya . Mereka memberikan umpan balik langsung kepada guru tentang seberapa baik ia lakukan ; daripada perasaan penghibur atau warden ( tergantung pada kelas tertentu dan titik pandang guru ! ) . Guru dapat melihat dengan jelas hasil dari upaya pembelajaran mereka .
            Tujuan merupakan langkah penting untuk dapat berkomunikasi dengan jelas dan meyakinkan orang-orang di luar sekolah yang menuntut pertanggungjawaban atas apa yang terjadi di dalam dinding kelas . Tidak hanya mereka sarana berkomunikasi tujuan , mereka cenderung untuk meningkatkan pencapaian tujuan tersebut . Mereka dapat memberikan kerangka membantu untuk mengartikulasikan upaya berbagai guru yang mengajar mata pelajaran yang sama atau tingkat kelas , atau guru yang mengajar kursus berurutan dalam suatu subyek.

            Tujuan Apa yang Harus Berkomunikasi.

Tujuan instruksional harus , dalam bentuk yang paling lengkap mereka , berkomunikasi dengan jelas dan ringkas apa yang harus dipelajari dan bagaimana hal itu akan diperlihatkan . Meskipun format tujuan bisa berbeda , mereka harus membahas lima poin :
1 . Siapa yang melakukan tindakan yang diinginkan?

2 . Perilaku apa yang akan berfungsi sebagai bukti bahwa tujuan pembelajaran telah tercapai?

3 . Apa adalah objek dari kata kerja tindakan?

4 Dalam kondisi apa - . Dengan apa keterbatasan dan kendala - akan perilaku dilakukan ?

5 . Apa standar akan diterapkan untuk mengevaluasi apakah atau tidak kinerja siswa merupakan indikasi diterima penguasaan ?

Tujuan pembelajaran kognitif dan psikomotorik mungkin , juga , tidak selalu dikomunikasikan dalam bentuk lengkap mereka kepada siswa . Ketika guru telah memutuskan bahwa pencapaian tujuan tertentu akan diukur melalui kemampuan siswa untuk benar menjawab serangkaian pertanyaan tes , daftar " tujuan " yang diberikan kepada siswa mungkin termasuk hanya informasi yang mereka harus akrab dan indikasi apa yang mereka akan diharapkan untuk melakukan untuk menunjukkan pengetahuan mereka pada tes . Dengan demikian , tujuan yang diberikan kepada siswa mungkin membaca:

Setelah partisipasi di kelas dan penyelesaian bacaan yang ditugaskan , siswa akan dapat :
1 . Mengidentifikasi tiga domain pembelajaran.
2 . Menulis tujuan instruksional yang berisi semua lima komponen dianjurkan .
3 . Diskusikan nilai tujuan instruksional .

BAB III

STRATEGI KOMUNIKASI INSTRUKSIONAL

Kebanyakan guru cukup sadar ada banyak strategi yang tersedia untuk dipertimbangkan ketika memutuskan bagaimana merancang sebuah unit instruksi . Kebanyakan guru juga menyadari keuntungan dari berbagai strategi ; jika , dalam prakteknya , mereka menunjukkan preferensi berat untuk satu pendekatan tertentu , preferensi yang mungkin hasil dari keyakinan keunggulannya atau kurangnya pengalaman dalam menggunakan pendekatan lain .

Kuliah adalah sangat efisien penggunaan waktu instruksional . Mereka dapat berkomunikasi sejumlah besar informasi ke jumlah maksimum siswa tanpa memerlukan banyak ( jika ada ) peralatan . Mereka memungkinkan guru untuk menyajikan materi tidak tersedia dalam buku teks atau sumber informasi lainnya yang mudah diakses dan , disajikan dengan baik , dapat memotivasi dan membangkitkan siswa . Penelitian telah menunjukkan bahwa siswa yang diajarkan oleh dosen melakukan serta atau lebih baik daripada yang diajarkan dengan metode diskusi pada tes daya ingat faktual . Beberapa siswa , seperti yang dengan tingkat tinggi kecemasan komunikasi , lebih suka anonimitas relatif dari format kuliah , di mana rasa takut akan dipanggil untuk berbicara tidak mengganggu kemampuan mereka untuk berkonsentrasi pada materi yang disajikan ( McCroskey , 1998 ) . Pada sisi negatifnya, kuliah tidak seefektif metode lain dalam mendorong tingkat yang lebih tinggi belajar ( aplikasi , analisis , sintesis , evaluasi ) , atau dalam mengembangkan keterampilan psikomotor . Siswa cenderung pasif dan , menurut berbagai penelitian.
Kuliah menuntut guru melatih keterampilan berbicara di depan umum yang efektif . Siswa diharapkan:
( 1 ) bahwa instruktur akan cukup luas untuk menjelaskan topik dalam hal dimengerti.
( 2 ) bahwa kuliah akan diselenggarakan ;
( 3 ) bahwa instruktur akan menangkap dan mempertahankan perhatian ;
( 4 ) bahwa materi kuliah akan dipilih dengan memperhatikan nilai bunga ;
( 5 ) bahwa guru akan kompeten dan antusias

( 6 ) bahwa dosen akan menunjukkan rasa humor ( Weaver , 1982) .

Guru sebagai Moderator

Beberapa penelitian strategi pembelajaran dan interaksi kelas telah menyimpulkan bahwa siswa mengembangkan lebih mempengaruhi untuk mata pelajaran yang diajarkan melalui diskusi kelas daripada yang diajarkan ketat oleh kuliah . Diskusi memungkinkan siswa untuk merumuskan prinsip-prinsip dan aplikasi.

Diskusi juga menyediakan guru dengan umpan balik yang cepat tentang bagaimana siswa memproses informasi .

Partisipasi dalam diskusi kelas sering dapat dimaksimalkan dengan penggunaan " kelompok buzz, " kelompok-kelompok kecil siswa yang menempatkan kepala mereka bersama-sama untuk membahas secara singkat pertanyaan di antara mereka sendiri dan kemudian melaporkan tanggapan mereka terhadap kelas secara keseluruhan.

Guru sebagai Trainer

Mengajarkan keterampilan psikomotor mengharuskan siswa memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan sampai mereka menguasai mereka . Kadang-kadang , seperti dalam belajar mengemudi mobil , siswa sangat termotivasi untuk mengulangi tugas yang sama berulang-ulang sampai mereka belajar bagaimana melakukannya.

Guru sebagai Manajer

Proyek kelompok kecil biasanya melibatkan 2-6 siswa bekerja sama dalam tugas bersama . Mereka memberikan kesempatan untuk memaksimalkan keterlibatan aktif siswa dalam kelas , untuk mengembangkan komunikasi dan kerjasama keterampilan interpersonal mereka , dan untuk memperkuat pengetahuan mereka melalui peer teaching . Penelitian memberikan bukti bahwa siswa menyimpan informasi lebih lama ketika mereka memiliki kesempatan untuk mengucapkannya , terutama rekan-rekan mereka .

Guru sebagai Koordinator dan Inovator

Kunci untuk menggunakan instruksi berbasis sumber daya secara efektif adalah untuk mengetahui persis bagaimana sumber daya tersebut akan digunakan untuk meningkatkan tujuan instruksional . Apapun jenis sumber daya , guru harus mengalaminya secara keseluruhan sebelum menggunakannya di dalam kelas , dan mengkoordinasikan logistik untuk penggunaan yang efektif.

BAB IV

KEBUTUHAN KOMUNIKASI , MEMPENGARUHI , DAN SISWA

Mengukur Mahasiswa Mempengaruhi


Sejumlah ukuran yang berbeda telah dikembangkan oleh para peneliti untuk meneliti mempengaruhi di dalam kelas . Untuk tujuan buku ini , ukuran dirancang oleh McCroskey ( 1994) akan digunakan . Instrumen ini mengukur sikap siswa terhadap ( 1 ) instruktur kursus ( evaluasi guru ) , ( 2 ) isi kursus ( afektif ) , bersama dengan ukuran tingkat yang lebih tinggi dari mahasiswa mempengaruhi , ( 3 ) mengambil kelas tambahan di materi pelajaran , dan ( 4 ) mengambil kelas tambahan guru .

Afektif Learning = Mempengaruhi terhadap konten + Mempengaruhi menuju kelas dalam konteks ini

Instruktur Evaluasi = Mempengaruhi terhadap instruktur + Mempengaruhi menuju mengambil kelas dengan instruktur ini .

Kebutuhan Akademik Dasar Mahasiswa

Satu : Setiap siswa di kelas kami perlu memiliki pemahaman tentang tujuan instruksional dan tujuan

Dua: Setiap dari kita perlu memiliki tujuan untuk setiap pelajaran yang kita ajarkan .

Tiga : instruksi kami harus cocok kognitif pembangunan / potensi dan gaya belajar siswa.

Kami sangat menyadari fakta bahwa siswa dikelompokkan sesuai dengan kemampuan , nilai , dan prestasi . Terlepas kita perlu sesekali mencatat setiap perkembangan kognitif siswa kami ' dan kedewasaan . Kita tidak bisa berasumsi karena siswa di kelas yang sama mereka memiliki kemampuan yang sama kognitif , pengembangan , atau potensial . Jika kita membuat asumsi ini , banyak siswa kami akan berhenti belajar dan perkembangan kognitif mereka akan turun tajam . Kita harus berusaha untuk menyesuaikan konten dengan kemampuan kognitif siswa .
Selain itu, kita harus berusaha untuk menyesuaikan konten dengan gaya belajar siswa . Tidak ada dua siswa belajar dengan cara yang sama .
Kesimpulannya, kita harus menyadari kemampuan kognitif mahasiswa saat ini , gaya belajar , preferensi belajar , dan kecepatan belajar . Kita harus berusaha untuk mengakomodasi dan menjamin belajar siswa dengan menggunakan bahan dan rencana pelajaran yang akan memungkinkan mereka untuk belajar dan memahami.

Empat : Siswa kami memiliki kebutuhan atau keinginan untuk menjadi peserta aktif dalam proses pembelajaran .
Singkatnya , ketika siswa melakukan , siswa belajar . Ketika siswa tidak melakukannya, mereka mungkin atau mungkin tidak belajar . Seringkali sangat pasif , siswa tidak termotivasi tidak akan belajar dalam pasif , lingkungan yang tidak termotivasi . Oleh karena itu , kita harus membuat menyenangkan belajar dan menarik .

Lima : Terlepas dari usia siswa , mereka memiliki kebutuhan untuk melihat bagaimana konten tersebut berhubungan dengan kehidupan mereka dan mengejar beberapa kepentingan mereka sendiri .

Siswa lebih bersedia untuk mendengarkan , untuk berkomunikasi , untuk menanyakan , dan untuk mengetahui apakah subyek memiliki beberapa relevansi dalam kehidupan mereka dan jika mereka diizinkan untuk mengejar beberapa kepentingan mereka sendiri .

Enam: Mungkin lebih penting daripada kebutuhan akademik lainnya dari siswa adalah kebutuhan untuk mengalami kesuksesan di kelas .

Fundamental Hubungan Interpersonal Orientasi

Schutz ( 1958; 1966) mengembangkan ukuran yang disebut Fundamental Interpersonal Relations Orientation - Behavior ( Firo - B ) skala . Langkah ini dirancang untuk menentukan kebutuhan seseorang untuk mengekspresikan dan kebutuhan seseorang untuk menerima tiga kebutuhan interpersonal yang paling penting : kontrol, inklusi , dan kasih sayang . Schutz merasa orang yang diinginkan keseimbangan antara ekspresi kontrol, inklusi , dan kasih sayang , dan kebutuhan untuk menerima sejumlah kontrol, inklusi , dan kasih sayang .

Kebutuhan antarpribadi untuk kontrol dikaitkan dengan kebutuhan untuk menunjukkan pengaruh , dominasi , kekuasaan , kepatuhan , tanggung jawab , dan bimbingan . Hal ini sering dipandang sebagai kebutuhan untuk berkomunikasi kontrol perilaku . Ada dua dimensi kebutuhan untuk kontrol . Dimensi pertama berkaitan dengan kebutuhan pribadi untuk mengungkapkan beberapa kontrol atas lingkungan sendiri dan keadaan lingkungan . Mahasiswa, dari segala usia , perlu merasa bahwa mereka dapat menggunakan sebagian kendali atas aspek tertentu dari lingkungan sekolah mereka . Mereka perlu merasa bahwa mereka kadang-kadang " memegang kendali . " Kami akan menghadapi perilaku ini cukup sering , bahkan pada anak-anak kecil . Seringkali siswa kami ingin melakukan kontrol , bertanggung jawab , dalam perintah , mempengaruhi orang lain , orang lain langsung , dan sebagainya . Mereka ingin menunjukkan kepada orang lain bahwa mereka dapat membuat keputusan , mengikuti aturan , melakukan hal-hal pada mereka sendiri , dan menunjukkan kepada kita mereka bertanggung jawab , manusia yang kompeten . Dimensi kedua adalah berkaitan dengan kebutuhan pribadi untuk menerima beberapa kontrol , arah , atau bimbingan dari yang lain . Mahasiswa, dari segala usia , perlu merasa bahwa mereka menerima arahan, bimbingan , dan kontrol dalam aspek tertentu dari karir pendidikan mereka . Sebagai contoh, adalah sah bagi guru untuk membantu dalam membimbing siswa melalui proyek - untuk menunjukkan dia atau dia cara yang tepat untuk melakukan sesuatu . Hal ini juga sesuai bagi seorang guru untuk mengontrol perilaku siswa ketika siswa mengalami gangguan .

Interpersonal / Instructional Approach Kebutuhan

Sakit , Scott , dan McCroskey ( 1978 ) mengemukakan sejumlah masalah interpersonal bisa muncul karena kebutuhan siswa tidak terpenuhi . Mereka menyarankan ketika kontrol , sosial , dan kebutuhan kasih sayang siswa tidak terpenuhi intelektual , akademis , dan keterampilan interpersonal komunikasi mereka mungkin menderita . Kami telah berusaha untuk memperluas ide-ide mereka tentang kebutuhan untuk kontrol perilaku , inklusi sosial , dan kasih sayang . Di bawah ini adalah pembahasan hasil potensial dari tidak memenuhi kebutuhan pribadi dan interpersonal siswa .

Hirarki Maslow Kebutuhan

Maslow (1970 ) merancang hierarki kebutuhan manusia. Dia merasa bahwa kebutuhan tingkat yang lebih rendah harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum kebutuhan tingkat yang lebih tinggi dapat dipertimbangkan.

Aktualisas diri , penghargaan, cinta dan kepemilikan,keselamatan, fisiologis.

Kebutuhan fisiologis yang " paling yg melebihi semua kebutuhan " ( Maslow , 1970, hal. 36 ) . Kebutuhan ini harus dipenuhi jika tubuh adalah untuk terus berfungsi .

Kebutuhan keamanan termasuk kebutuhan untuk keselamatan atau perlindungan dari ancaman bahaya atau kerusakan fisik yang sebenarnya . Selain itu, ada kebutuhan untuk keamanan , kebebasan dari rasa takut , struktur
ketertiban , dan stabilitas.

Kebutuhan harga diri berafiliasi dengan keinginan untuk memiliki status , martabat , rasa hormat , pengakuan , perhatian, dan untuk dihargai oleh orang lain .

Terakhir, kebutuhan aktualisasi diri adalah keinginan untuk melakukan atau menjadi apa yang secara unik cocok

Ini adalah hasil keseluruhan memenuhi kebutuhan siswa. Berikut ini adalah rincian yang sistematis dari berbagai hasil memenuhi kebutuhan siswa.

Pertama , setiap kali kebutuhan siswa dasar puas , siswa dapat fokus lebih jelas pada tujuan sekolah , pendidikan , dan pembelajaran . Siswa kami lebih kompeten di menjadi penerima informasi pendidikan dan pengolahan informasi dan tanggapan yang sesuai dengan informasi tersebut .

Kedua, ketika kebutuhan siswa dasar puas , siswa lebih mungkin untuk berperilaku dengan cara yang bertanggung jawab secara sosial dan tidak menjadi masalah disiplin kelas . Seringkali ketika kebutuhan siswa yang tidak terpenuhi, siswa menunjukkan perilaku yang tidak dapat diterima secara sosial dan menjadi sistem pendidikan yang disiplin mimpi buruk .
Ketiga , ketika kebutuhan siswa dasar terpenuhi , manajer kelas memiliki perasaan lebih positif terhadap dirinya atau murid-muridnya . Guru yang tidak dapat memenuhi kebutuhan siswa atau tidak mengenali kebutuhan siswa sering kurang positif tentang siswa mereka daripada guru yang mengakui dan memenuhi kebutuhan siswa . Sebuah kelas penuh mahasiswa puas mengarah ke instruktur puas .

Keempat , ketika kebutuhan siswa dasar terpenuhi , siswa lebih mungkin untuk menginternalisasi informasi yang mereka terima. Siswa lebih bersedia untuk mendengarkan , belajar, dan internalisasi ide-ide pendidikan ketika pikiran dan tubuh mereka telah puas dengan cara-cara yang diperlukan . Siswa yang menginternalisasi informasi menggunakan informasi tersebut lebih sering maka siswa yang tidak internalisasi . Oleh karena itu , jika memenuhi kebutuhan mahasiswa membantu dalam internalisasi informasi , maka kita harus berusaha untuk memenuhi kebutuhan siswa lebih .

Kelima , seorang guru yang memenuhi kebutuhan siswa cenderung memiliki siswa yang lebih bersedia untuk mendengarkan , belajar, dan memiliki peningkatan rentang perhatian . Siswa yang tidak khawatir tentang beberapa kebutuhan mereka terpenuhi dapat mendengarkan lebih lama dan lebih memperhatikan di kelas .

Keenam , apabila kebutuhan siswa dasar terpenuhi , interaksi antara siswa dan guru dan siswa ke siswa akan meningkat . Selain itu, komunikasi lebih mungkin untuk menjadi konstruktif dan efektif , karena siswa tidak terfokus pada beberapa kebutuhan dasar yang memerlukan perhatian . Untuk meningkatkan komunikasi , kita harus memenuhi kebutuhan ; untuk memenuhi kebutuhan , kita harus menggunakan komunikasi yang efektif . Memenuhi kebutuhan dan komunikasi yang efektif sering saling bergantung .

Ketujuh , guru yang memenuhi kebutuhan siswa dasar memiliki siswa yang lebih bersedia untuk bekerja dengan satu sama lain secara kooperatif dan kolaboratif pada proyek-proyek pembelajaran . Ketika siswa tidak terfokus pada beberapa kebutuhan dasar , mereka dapat bekerja dengan orang lain tanpa perselisihan dan keluhan .

BAB VIII

INSTRUKSIONAL PENILAIAN:
KRITIK, PENILAIAN, DAN MEMPENGARUHI

Penilaian pembelajaran adalah proses yang mencakup berbagai kegiatan dan keputusan. Ini mencakup baik umpan balik deskriptif dan menghakimi dari guru kepada siswa, serta dari siswa untuk guru. Hal ini dapat terjadi pada berbagai waktu dalam proses pembelajaran, dari penentuan pra-penilaian di mana siswa berada di awal dari suatu program studi, melalui berbagai jenis komunikasi yang berhubungan dengan bagaimana mereka lakukan (dan bagaimana instruktur lakukan!) Selama kursus dari belajar, evaluasi bagaimana setiap orang lakukan di akhir program studi.

Penilaian merupakan istilah umum yang mengacu pada seluruh proses pengumpulan informasi dan membuat penilaian tentang hasil pembelajaran.

Pengukuran mengacu pada keputusan tentang bagaimana pencapaian tujuan akan dioperasionalkan atau diukur.

Evaluasi adalah penilaian dari kelayakan atau nilai, sering dikomunikasikan melalui grading.

Ada dua dasar umum untuk mengevaluasi belajar siswa: evaluasi norma-referenced dan evaluasi kriteria-direferensikan.

Deskriptif Tanggapan
 Sebagaimana telah kita lihat, evaluatif umpan balik - yang dikomunikasikan dalam bentuk semacam sistem penilaian - cenderung memerlukan penjelasan deskriptif sehingga maknanya dimaksudkan dapat diartikan. Tanpa umpan balik deskriptif, siswa tidak akan tahu mengapa kertas mendapatkan "C" dan bukan "A" dan akan dibiarkan menebak bagaimana untuk memperbaiki kertas berikutnya. Tanpa umpan balik deskriptif, orang tua tidak akan tahu apakah anaknya sedang dievaluasi atau kriteria-direferensikan dasar norma-referenced, atau apa jenis hibridisasi masuk ke dalam nilai akhir.

Membuat Putusan
Dalam membuat keputusan pertama, memutuskan bagaimana siswa akan dinilai, guru harus kompulsif eksplisit tentang apa yang akan merupakan berbagai tingkat keberhasilan dan apa yang akan merupakan kegagalan. Tujuan instruksional jelas ditentukan adalah suatu cara untuk melakukannya, terutama dalam sistem pembelajaran penguasaan mana evaluasi terbatas pada penilaian apakah tujuan telah dikuasai atau kebutuhan pekerjaan lebih lanjut. Di sekolah yang lulus dengan kadar skala yang digunakan, jenis sekolah di mana sebagian besar dari kita bekerja, menjadi dasar berbagai kelas akan ditugaskan harus jelas bagi semua orang yang terlibat - siswa, orang tua, administrator, dan para guru sendiri. Langkah-langkah yang digunakan dalam penilaian harus sendiri dinilai dari segi validitas mereka (dalam hal ini tujuan instruksional jelas lagi ikut bermain) dan kehandalan mereka. Setelah melakukan hal-hal ini, guru dapat mengarahkan segala macam gairah, energi kreatif ke dalam merencanakan cara-cara untuk membantu siswa unggul dalam memenuhi tujuan dari program studi - tapi ketika datang untuk mengevaluasi bagaimana siswa telah dilakukan, proses harus memihak salah satu yang cocok dengan kriteria kinerja kinerja.

Mengkomunikasikan Putusan
Keputusan kedua guru harus membuat adalah bagaimana mengkomunikasikan penilaian mereka kepada siswa. Kita harus memberikan informasi lebih kepada siswa tentang kinerja mereka dari sekedar nilai mereka.

BAB XI

MISBEHAVIORS GURU
DAN KOMUNIKASI

banyak literatur telah memeriksa, menyelidiki, dan membahas mengapa, bagaimana, dan kapan siswa menghasut masalah di dalam kelas, sangat sedikit orang telah meneliti dampak dari misbehaviors guru di kelas. Mungkin pengawasan ini adalah karena kita tidak suka berpikir tentang diri kita sebagai masalah kenakalan atau sebagai penghasut masalah perilaku di ruang kelas kita sendiri.
Sebagai guru, kita semua harus berhati-hati terhadap kata-kata yang kita gunakan karena kita tidak pernah tahu apakah Were yang mendidik siswa kami atau menghancurkan mereka.

Kearney, plax, Hays, dan Ivey (1991) mencatat bahwa literatur pendidikan sering "menghadap guru sendiri sebagai potensi sumber masalah di kelas" (hal. 309-310). Kearney et al., (1991) berangkat dari tradisi dan membuat dua asumsi tentang guru dan misbehaviors. Asumsi pertama adalah bahwa "guru sendiri mungkin nakal" dan kedua "misbehaviors ini dapat menjadi potensi sumber ketidakpuasan mahasiswa dan resistance"

Mereka mendefinisikan misbehaviors guru sebagai "perilaku-perilaku guru yang mengganggu instruksi dan dengan demikian, belajar. Tampaknya ada beberapa alasan mengapa guru nakal. Kearney et al., (1991) menunjukkan bahwa guru nakal karena mereka "tidak dapat berhubungan dengan siswa, tidak peduli, sibuk dengan pekerjaan lain, kurang informasi tentang konten saja, takut tentang memulai hubungan pribadi dengan siswa, usang, egois dan egois, dan tidak berkomitmen untuk profesi guru”.

Mengapa Guru nakal

Mari kita ingat sebagian besar dari kita mungkin tidak nakal di kelas kami, dan jika kita lakukan kita tidak nakal sampai mengganggu belajar siswa kami '. Namun, ada banyak guru yang nakal baik sengaja atau tidak sengaja, atau karena kebiasaan. Tidak ada yang yakin mengapa guru nakal. Tidak ada yang telah mampu untuk mendapatkan guru yang dianggap oleh orang lain sebagai masalah perilaku untuk menjawab mengapa guru nakal. Namun, kita dapat menggambarkan beberapa kemungkinan alasan mengapa mereka lakukan.

Kebosanan

Dislike Pengajaran

Out-of-Tanggal

Membangun Harapan Terlalu Tinggi

Interaksi dengan Siswa Miskin

Kinerja Mengajar miskin
Rendah Mempengaruhi untuk Segera Pengawas

Stres dan Overload

Umum Guru misbehaviors

Ada berbagai macam misbehaviors guru yang dapat terjadi di setiap ruang kelas. Sedangkan studi tengara oleh Kearney et al., Hanya mengidentifikasi misbehaviors yang terjadi di tingkat perguruan tinggi, kita akan mencoba untuk menggeneralisasi temuan mereka ke tingkat kelas lainnya. Dalam usaha ini kita hanya akan membahas misbehaviors umum yang guru cenderung melakukan dari TK sampai SMA. Kearney et al., Mampu mengkategorikan misbehaviors guru ke dalam tiga kategori utama.

Guru kebodohan

Kategori pertama diberi label ketidakmampuan guru. Berikut ini adalah deskripsi dari sembilan misbehaviors utama yang membentuk ketidakmampuan guru.

1. Seorang guru tidak kompeten sering menunjukkan misbehaviors seperti memberikan membingungkan atau tidak jelas kuliah, presentasi, atau catatan. Di sini guru sering tidak jelas, melompat secara acak dari satu titik ke titik lain dan memiliki catatan kuliah atau yang sering tidak konsisten dengan bacaan yang ditugaskan.
2. Seorang guru tidak kompeten sering apatis terhadap siswa.

3. Seorang guru tidak kompeten menggunakan teknik pengujian yang tidak adil atau strategi.

4. Seorang guru yang tidak kompeten akan memberikan ceramah membosankan dan presentasi.

5. Seorang guru yang tidak kompeten akan sering memiliki siswa yang memiliki overloads informasi atau komunikasi.

6. Seorang guru yang tidak kompeten tidak tahu dia atau subjek nya atau daerah mengajar konten utama.

7. Seorang guru yang tidak kompeten mungkin memiliki aksen asing atau regional atau dialek yang berbeda dari siswa yang mengganggu proses siswa informasi.

8. Seorang guru tidak kompeten menggunakan volume yang tidak pantas.

9. Terakhir, seorang guru yang tidak kompeten menggunakan tata bahasa yang buruk dan memiliki ejaan yang buruk.

Guru offensiveness

Kategori kedua dari misbehaviors guru diberi label offensiveness guru. Di bawah ini adalah pembahasan dari enam misbehaviors utama yang membentuk guru ofensif.

1. Guru yang berperilaku ofensif menggunakan sarkasme, putdowns, dan komentar yang menyakitkan atau berbahaya.

2. Guru yang berperilaku ofensif menggunakan kekerasan verbal

3. Guru yang berperilaku ofensif menggunakan aturan yang tidak masuk akal dan sewenang-wenang.

4. Guru yang berperilaku ofensif menggunakan teknik pelecehan seksual.

5. Guru yang berperilaku ofensif memiliki kepribadian yang negatif.

6. Terakhir, guru yang berperilaku sopan menunjukkan favoritisme, memihak, bias, atau prasangka.

Guru kemalasan.

Kategori ketiga misbehaviors guru diberi label kemalasan guru. Di bawah ini adalah pembahasan dari enam faktor utama / misbehaviors yang membentuk kemalasan guru.

1.      Seorang guru malas atau malas sering absen dari kelas.

2.      Seorang guru malas sering terlambat untuk kelas.

3.      Seorang guru malas sering tidak siap, tidak teratur atau ceroboh dalam persiapan mereka.

4.      . Seorang guru malas adalah salah satu yang akan menyimpang secara substansial dari silabus atau Tentu saja garis besar.

5.      Seorang guru malas sering terlambat kembali bekerja untuk siswa.

6.      Terakhir, guru malas sering bersalah informasi underload.

Sebagai kesimpulan, tiga kategori perilaku utama adalah ketidakmampuan, offensiveness, dan kemalasan. Seorang guru harus memiliki sejumlah besar karakteristik ini harus dianggap sebagai masalah perilaku yang nyata dalam sistem. Ada juga bisa menjadi misbehaviors lain yang menampilkan para guru bahwa siswa dampak pembelajaran seperti menjaga siswa lembur, pemecatan dini, unresponsiveness kepada siswa 'kebutuhan, tidak dapat diaksesnya kepada siswa di luar kelas, tidak memberi siswa bantuan tambahan, tidak menjawab siswa pertanyaan di luar kelas, dan memberikan ujian yang tidak berhubungan dengan isi atau membaca. Sebelum kita label siapa pun "masalah perilaku" mari kita pastikan mereka memiliki sejumlah misbehaviors atas. Biasanya guru yang baik akan menyadari ketika mereka menjadi masalah perilaku dan memperbaiki situasi, dan guru miskin seringkali tidak menyadari bahwa mereka adalah masalah perilaku.

Sekali lagi, guru nakal biasanya tidak norma. Bahkan beberapa guru yang sangat baik telah menemukan diri mereka kadang-kadang menggunakan beberapa misbehaviors dibahas sebelumnya. Sedangkan kategori mulai dari yang absen pada penggunaan tata bahasa yang buruk, "yang paling sering dikutip jenis kenakalan adalah (1) sarkasme dan putdowns, (2) tidak hadir,
(3) menyimpang dari subjek, (4) pengujian tidak adil dan, (5) membosankan kuliah.